1樓：
教育社會功能也具有以下特點：間接性、再生性、潛在性、滯後性、先導性和有限性。
教育通過培養人蔘與社會實踐實現，沒有人的培養，沒有教育質量，就沒有教育的社會功能，教育要發揮出社會功能必須經過一個過程，是間接的。終生教育就是再生性的最好解釋，在一定的素質基礎上，人是可以進行自我發展的。教育社會功能的實現是通過培養人蔘與社會實踐實現的。
人的素質對於社會生活、社會發展來說，是尚未投入實踐運用之前，只是一種潛在的力量。教育社會功能的發揮從根本上有賴於受教育者社會化程度的提高和參與社會生活能力的增強，這淺見必須要經過**轉換才能實現，因此教育的社會功能存在一定的滯後性。教育社會功能的先導性是與滯後性相對應的，正因為人才培養週期長，人的培養才需要適度超前，人的素質要超前，教育要超前，不然受教育者投入社會實踐後造成教育的負功能。
教育社會功能的有限性是我們不能肯定教育的萬能說，沒有任何前提地把教育看成改造社會的根本手段，把社會問題完全歸咎於教育，其實是誇大了教育的社會功能。
2樓：趙育才
教育功能:是有間接性的特點。教育通過培養人，參與社會實踐實現，沒有人的培養，沒有教育質量，就沒有教育的社會功能。
教育要發揮出社會功能必須經過一個過程，是間接的。終生教育就是再生性的最好解釋，在一定的素質基礎上，人是可以進行自我發展的。教育社會功能的實現是通過培養人蔘與社會實踐實現的。
人的素質對於社會生活、社會發展來說，是尚未投入實踐運用之前，只是一種潛在的力量。教育社會功能的發揮從根本上有賴於受教育者社會化程度的提高和參與社會生活能力的增強，這必須要經過**轉換才能實現，因此教育的社會功能存在一定的滯後性。教育的作用在以後的社會中發揮它的功能。
教學過程的基本特點有哪些？
3樓：匿名使用者
基本特點：
1、雙邊性與週期性 。
教學過程是教師與學生、教與學組成的雙邊活動過程，是教師的教與學生的學的矛盾統一。師生的雙邊活動，師生之間相互作用，不斷髮生碰撞、交流和融合。
2、認知性與個性化。
教學過程是學生在教師的指導下的特殊的認識過程。與人類其它的認識活動相比，它不是為了直接創造社會價值，而是為了實現學生個人的思維創造，即人類的「再創造」，因而，這種認識活動關注認識的結果，但更注重認識的過程，關注學生在認識活動中的發展。
3、實踐性與社會性。
教學過程也是學生在教師指導下進行的學習實踐活動。與此同時，教育、教學活動是自人類社會產生以來就具有的一種社會活動。新生一代通過接受、繼承和發展上一代傳授的文化成果得以生存和發展，體現出鮮明的社會性。
教學過程中幾種必然的聯絡：
1、間接經驗和直接經驗的必然聯絡：學生認識的主要任務是學習間接經驗；學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎；防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的傾向。
2、掌握知識與發展智力的必然聯絡：智力的發展依賴於知識的掌握，知識的掌握又依賴於智力的發展；引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發展他們的智力；防止單純抓知識教學或只重能力發展的片面性。
3、掌握知識和提高思想的必然聯絡：學生思想的提高以知識為基礎；引導學生對所學知識產生積極的態度才能使他們的思想得到提高；學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。
4樓：笨笨熊**輔導及課件
（1）間接經驗與直接經驗相
結合。間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關係、理論與實踐的關係、知與行的關係。學生以學習間接經驗為主，學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎。
（2）掌握知識與發展智力相統一。掌握知識與發展智力相互依存，相互促進，二者統一在同一教學活動中。掌握知識是發展智力的基礎；智力發展是掌握知識的重要條件；掌握知識與發展智力可以相互轉化。
（3）教學過程中知、情、意的統一。教學具有教育性，在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養的關係。
（4）教師主導作用與學生能動性結合。現代教學論強調教與學二者的辯證關係，教學是教師教學生去學，學生這個學習主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。
5樓：西門小慶慶風流
在教學過程中，德育的含義與特點內容有哪些
6樓：斯帕狄
教學設計的基本特點有：
1、教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。
2、教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。
3、教學設計是以系統方法為指導。
4、教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。
教學設計是根據課程標準的要求和教學物件的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。
教學過程應遵循的基本規律
7樓：科教興國
教學過程有四大基本規律，如下：
一、間接經驗與直接經驗相結合的規律
1、該規律說明教學過程中學生掌握間接經驗與直接經驗的關係。
學生個體獲得知識有兩種途徑，一是間接經驗，即由書本、課堂和別人那裡得來的知識；二是直接經驗，指通過親身實踐得來的知識。教學中學生獲得的知識既有直接經驗，又有間接經驗。
2、教學中，學生以學習間接經驗為主。①就學生的認識任務而言，學生認識的主要任務是大量地接受間接經驗，以學習書本知識為主。這是因為：
a、間接經驗經過特殊的加工並且有教師的指導，學生通過它掌握知識便捷而有效；b、學生在有目的、有組織的教學過程中學習間接經驗，可以不受個體時空的限制，避免走前人在認識世界的過程中所經歷的曲折道路，從而使學生用較少的時間把人類積累起來的基礎知識接受過來，使個體的認識達到同人類認識水平一致的高度；c、還可以使學生在新的起點上繼續認識和改造世界，攀登科學文化的新高峰。②就教學中教學的任務而言，學生在教學中主要的不是探求新的真理，而是學習和繼承人類已有的認識成果，即書本知識。
3、也要重視學生的直接經驗。
強調學生以學習書本知識為主，決不能忽視學生的直接經驗在認識客觀世界中的作用。因為學生的認識遵循人類認識的普通規律，從感性到理性，不斷深化，學生的間接經驗是建立在直接經驗的基礎上的。以間接經驗為主並不是不要直接經驗。
4、教師在教學過程中既要重視學生間接經驗的掌握，又要重視學生直接經驗的掌握，應將兩者有機結合起來。防止只重視某一方面知識的偏面觀念。
二、掌握知識與發展智力相統一的規律
1、教學過程是向學生傳授系統的文化科學知識的過程，又是發展學生智慧的過程，兩者有著本質上的聯絡。
掌握知識和發展智力相互依存、相互促進。
掌握知識是發展智力的基礎，發展智力又是掌握知識的必要條件，兩者相互聯絡，辯證統一。
2、掌握知識是智慧發展的主要基礎。（正面）學生的智慧是在掌握知識技能的過程中形成、發展和表現出來。（反面）離開或排斥掌握知識，智慧發展無從生長。
3、發展智慧又是掌握知識的必要條件。學生具有一定的智力、能力，是進一步掌握文化科學知識的必要條件，直接影響到學生掌握知識的廣度、深度、鞏固程度和運用程度。（事實）實踐表明：
智慧發展水平的高低影響著學生對知識的掌握。
4、教學過程中既要重視學生智力的發展，又要重視知識的掌握。
① 教師應重視學生智力的發展。智力的發展是學生掌握文化科學知識的必要條件，能有效地提高他們的學習效率。
② 教師應引導學生自覺地掌握和運用知識。知識雖然並不等於智慧，知識掌握得多也並不一定表明智慧發展得好，但兩者互相聯絡，教師調動學生學習的積極性，引導學生自覺地掌握知識，就能促進學生智慧的發展。
③ 要防止單純抓知識或只重視智力發展的片面傾向。
瞭解實質教育派和形式教育派理論的基本觀點
三、傳授知識與思想教育相統一的規律
1、即教學的教育性規律，指教學過程既是傳授和學習系統的文化科學知識的過程，又是學生在掌握知識的基礎上接受思想品德教育過程。兩者具有緊密的聯絡。
2、教學為何具有教育性？
① 從社會要求看，教學活動是按照一定社會或階級的要求來開展的，受社會意識形態的制約，並服務於一定社會的政治制度；
② 從教學內容看，科學知識本身具有思想品德教育的因素；
③ 從教學手段看，教學組織形式、教學方法也具有教育因素；
④從教師看，教師是具有一定思想觀點的人，在教學中總是表現出一定的立場、觀點、個性特徵，從而對學生產生影響；
⑤從學生的角度看，學生的學習目的、思想狀況、學習態度，對學習的積極性也起著決定性的作用，也具有教育性。因此，教學具有教育性。
說教學具有教育性，並不是說掌握了知識就等於提高了思想，養成了優秀的品德，關鍵是要看學生如何接受教學，如何掌握知識。
3、教師在教學過程中應自覺地運用教學的教育性規律，把知識教學與思想品德教育有機地結合起來，既注意挖掘教學內容的思想因素，克服只教書不育人的傾向；又要防止教學中進行思想品德教育的自然主義和形式主義。要寓德育於教學之中，做到教書育人。
四、教師的主導作用與學生的主體作用相結合的規律
1、該規律說明教學過程是教師和學生共同活動的過程。教師在教學活動中起主導作用，學生在教學活動中處於主體地位，雙方具有本質的聯絡。
2、教師在教學中起主導作用。理由是：
① 學生在各方面並不成熟，學生對知識的掌握、能力的培養、品德的提高離不開教師的組織和安排，需要教師的指導。
② 教師代表社會向學生提出教學要求。
③ 教師受過專業訓練，有較豐富的知識。
因此，發揮教師的主導作用能有效地促進學生掌握知識，使身心各方面得到發展；否定、削弱教師的主導作用勢必會導致教學質量的下降。
3、相對學習物件而言，學生處於主體地位。理由是：
① 學生是學習的主人。教師的教學內容只有被學生主動地吸收、消化才能為學生所掌握；
② 學生雖然許多方面並不成熟，需要教師的指導，但他仍是認識和自身發展的主體，具有主觀能動性。因此只有充分發揮學生的主觀能動性，才能促進教學活動的順利開展。否定學生在教學中的主體作用，必然會削弱教學的效果。
4、教師的主導作用與學生的主體作用是辯證統一的。兩者相互聯絡，相互促進。既要重視教師的主導作用，通過教師的組織、調節、指導，促進學生的發展，又要充分發揮學生的主體作用，調動學習的積極性，使學生適應教師的教學。
將兩者割裂開來，或是隻強調某方面的作用是偏面的、錯誤的。
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