1樓：匿名使用者
（五）奧蘇伯爾（d.p.ausubel）的認知同化論
奧蘇伯爾（1914— ）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：
教育心理學導論》。
奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為「學習是認知結構的重組」，他著重研究了課堂教學的規律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構（知識經驗系統）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關係。認為學習變化的實質在於新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關係的學習材料與學生原有的認知結構發生關係，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。
奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：
1.有意義學習的過程是新的意義被同化的過程
奧蘇伯爾的學習理論將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字元號的表面聯絡，學生不理解文字元號的實質，其心理過程是聯想。這種學習在兩種條件下產生。
一種條件是學習材料本身無內在邏輯意義。另一種條件是學習材料本身有邏輯意義，但學生原有認知結構中沒有適當知識基礎可以用來同化它們。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字元號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯絡。
有意義學習過程就是個體從無意義到獲得意義的過程。這種個體獲得的意義又叫心理意義，以區別於材料的邏輯意義。所以有意義學習過程也就是個體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。
有意義的學習是以同化方式實現的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結構，吸收新的資訊；而新的觀念被吸收後，使原有的觀念發生變化。
概念被同化的特徵是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結構的適當部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網路系統。
奧蘇伯爾認為有意義的學習必須具有下列條件：
①新的學習材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。
②學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便於與新知識進行聯絡，也就是具有必要的起點。
③學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。
④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發生相互作用。
2．同化可以通過接受學習的方式進行
接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發現，只要求學生把教學內容加以內化（即把它結合進自己的認知結構之內），以便將來能夠將其再現或派作他用。
接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的，與「師講生聽」的滿堂灌教學有質的不同。學生在校學習的主要任務是接受系統知識，要在短時間內獲得大量的系統的知識，並能得到鞏固，主要靠接受學習。接受學習強調從一般到個別，發現學習強調從個別到一般。
接受學習和發現學習，都是積極主動的過程。他們都重視內在的學習動機與學習活動本身帶來的內在強化作用。
奧蘇貝爾的學習觀點中，比較有意義的觀點是什麼？
認知派學習理論的概述
2樓：百度使用者
20世紀60年代，行為主義心理學的統治地位被認知心理學所代替，認知學習理論得到快速發展。其中，皮亞傑的建構主義學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾的認知同化學習理論、資訊加工的學習理論等都有很大影響。
在環境與個體的關係上，認知學習理論認為，是個體作用於環境而不是環境引起人的行為。環境中的各種刺激是否受到注意或加工，取決於人的內部心理結構，是人根據自己的內部心理結構做出的選擇。個體通過與環境的相互作用而賦予經驗以意義，並對經驗進行組織和再組織，從而修正或建構自己的認知結構。
因此，認知學習理論要研究的是個體處理環境刺激時的內部心理過程。例如，皮亞傑認為，兒童的智慧和道德結構都不是環境直接內化的結果，而是環境與個體圖式之間建立聯絡，通過內部的協調、創造而得到建構的，這是一個個體利用自己已有圖式（即認知結構）與環境進行相互作用，通過同化和順應而達到與環境的動態平衡的過程；布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的資訊加工者，他在對知覺和思維、認知和發展進行深入研究的基礎上提出了發現學習理論，認為教師應當通過指導發現法，引導學生通過主動探索而解決問題，從而形成自己的智慧或認知生長；奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學生已有的認知結構，他強調學生的學習應該是有意義的接受學習，這種學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行的，其結果是新舊知識意義的同化。
對於課堂教學，認知學習理論強調教師根據學生已有的心理結構，設定恰當的問題情境，引起學生的認知不平衡，激發學生的認知需要，促使學生開展積極主動的同化和順應活動，在解決問題的過程中掌握一般原理，並將新知識納入自己的認知結構，從而使認知結構獲得發展。目前，認知學習理論更加強調激發學生以自己的方式去建構和發展當前的知識，例如，美國著名教育心理學家蓋茨就曾經對教師們提供如下建議：如果有人問，「你是教數學的嗎？
」最恰當的回答是：「我不是教數學的，我是教學生學數學的。」
認知學習理論學習第一節格式塔的完形學習理論
奧蘇貝爾的有意義學習觀點
3樓：月明唯素
布魯納的認知發現理論：學習是學習者主動地進行加工活動形成認知結構。學習過程是類目化（概括化）的過程。
學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統聯絡起來，不斷形成或發展新的類目編碼系統。新知識學習的環節：①知識的獲得； ②知識的轉化； ③對知識的評價。
奧蘇伯爾的意義接受理論：有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯絡的過程。
在奧蘇貝爾看來，意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯絡。奧蘇貝爾的有意義學習主要適用於個體獲取知識，豐富自身的認知結構。它強調新舊知識間的相互作用過程。
在教學實踐中，恰到好處地處理新舊知識之間的聯絡，是實現有意義學習的關鍵。因此我們說，奧蘇貝爾的有意義學習是一種認知取向的學習觀。
知識的積累＋個體情感態度的捲入＝意義學習－－羅傑斯眼中的意義學習
在學習的過程中，除了知識之外，學生還獲得了其他方面的成長。這就是羅傑斯所提出的意義學習，他認為，學習不僅僅只涉及事實的累積、知識的增長，它應該還能使個體的行為、態度、個性、情感以及在未來選擇行動方針時發生重大變化，能與個體各部分經驗融合在一起。
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