1樓：匿名使用者
教學過程copy的本質，強調的是
bai教學過程區別其他活動過
程的du特殊zhi性。目前關於教學過程的dao本質的代表性的說法有：認識發展說、雙邊活動說、多重本質說、交往本質說，還有特殊認識說、發展說、層次型別說、傳遞說、學習說、統一說、實踐說、認識實踐說。
1.教學過程是教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程(雙邊活動說)
2.教學過程是學生的一種特殊的認識過程（特殊認識說）3.教學過程是促進學生身心全面發展的過程（發展說）4.教學過程永遠具有教育性（多重本質說）
5.教育過程是一種師生交往活動（交往說）
總之，具有教育性、發展性、交往性、實踐性等特點。教學過程的基本要素是教育者、受教育者和教育影響（即教師、學生、教學內容、教學手段）。
教學的本質是什麼 5
2樓：blackpink_羅捷
本質是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。
教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。二十世紀科學技術進步給人類生產和生活帶來的巨大變化確實令人讚歎不已。從遠古時代 起一直是人們幻想的「順風耳」，「千里眼」，「空中飛行」和「飛向太空」都在這一世紀成為現實。
3樓：匿名使用者
一、教學美的內涵
何謂教學美？目前人們對此有著不同的見解。
「教學美作為美的一種特殊形態，也同樣具有美的本質屬性。成功的、卓越的、符合教學規律的教學是美的，因為這種教學顯示了人的本質力量。」[2]
「教學美是師生在創造性的教學活動中，把自己的本質力量物件化的結果……在教學過程中，師生直觀自己的本質力量，感受到了創造性的教學活動所帶來的審美愉快。這就是教學美。」[3]
「教學美即是教學過程中各個方面的和諧運作，使教學呈現美的特徵，實現教學的審美化。」[4]
「教學美的本質就是教師上課表現出來的諧趣、意趣、情趣衍生出來的綜合美感效應。」[5]
「教學美即是指存在於教學活動中的美。它體現於教育者與受教育者按照美的規律進行的教學創造性活動。它是教育者與受教育者的本質力量在創造性教學活動中的感性顯現及物件化的結果。」[6]
「用意義審美主義來審視教學，教學美就是意義呈現的過程，意義越豐富，審美性越高。審美性教學正是要突破傳統教學在「意義領域」的封閉性，教學美不能侷限於韻律、節奏、勻稱等外在形式的美，而是一種內在的美，本質的美，這是意義審美主義要表達的審美觀念。」[7]
綜上所述，筆者認為教學美是指教師和學生在教學過程中所共同創造的審美因素和美感效應綜合而成的整體。也就是說，教學美是一種綜合美，它是一個高度綜合、統一的有機整體，由各種美的潛因組合而形成的。作為綜合美的教學美，其綜合性有多側面的表現：
它體現著教學與美的統
一、教的美與學的美的統
一、教學目的美與手段美的統
一、教學內在美與外在美的統
一、教學科學美與藝術美的統
一、教學美的創造與欣賞的統一等。
（一）教學美是教學與美的統一
教學美實質上是教學與美的交叉、綜合而生成的新的事物。它含有教學，但不是一般的教學，而是有美滲透的教學；它含有美，但也不是一般的美，而是以教學為載體的美。可以說，教學美是教學與美的複雜而深刻的關係的直接體現。
因此，我們不宜採用那種「非此即彼」的方式簡單地提問：教學美到底是「教學」還是「美」？應該看到，教學美其實既不是單純的「教學」，也不是單純的「美」，更不是教學與美的彼此簡單相加，而是一種「亦此亦彼」、渾然一體的複雜現象和存在狀態。
客觀地把握這一點，在研究過程中就不致損傷教學美的整體性。
（二）教學美是教的美和學的美的統一
教學美不應只是教師的教之美，它還有更為豐富的內涵。既應該包含教之美，也應該包含學之美。在教學中，教與學的聯絡表現為教是為了引導學。
如美國分析教育哲學家謝弗勒（isreal scheffler）認為：「教學是有意識的行為，目的是要導致別人的學習。」[8]赫思特（p．h．hirst）則說：
「教學活動是一個人a（教師）的活動，其用意在於實現另一個人b（學生）的活動（學習），其用意在於完成某種目的情態（例如，認知與鑑賞），其目的就是x（例如，信念、態度及技能）。」[9]既然教和學是統一的，那麼教之美與學之美也應該是統一的。就像有的研究者指出的，「教師的教的活動應該是立美活動，學生的學習活動應是審美活動」「立美和審美統一是教與學的最高統一」。
[10]立足於教的美和學的美相統一的高度研究教學美，是一項富有挑戰性的課題。
（三）教學美是目的與手段的統一
教學美的提出，無疑是對傳統教學理論的一次躍進。傳統教學理論只關心如何「借美造人」，不關心如何「立美育人」。教學美將致力於教學自身的美，它要研究教學自身怎麼做才美，教學自身的美對造就一代新人的作用等。
博大深沉的美學理論給教學研究提供了一個全新的視角，為教學研究開闢了無比寬闊遼遠的前景。教學越是重視其審美價值的追求，學生參與的審美活動就越多，審美經驗就越豐富，一般心理能力和審美能力就更易提高，教學效果也就越好。但是也應該看到目的與手段統一的重要性。
「藝術家的技巧在創作中具有重要的且是必要的功能，這又往往帶來偏重它的弊害，這也是不可否認的事實。實際上，藝術家若把精力過分地凝集於技巧，偏重於追求技巧效果的話，那就很容易欠缺藝術固有的內在生命的翔實與火焰，使作品成為脆弱、枯燥而沒有魅力的東西。技巧達到技術家般精緻的作品只能以其妙技令人感嘆，但也往往令人產生嫌惡之念，而那些技巧並不洗練的作品，卻使人能馬上感受到生機蓬勃的生命之火，反倒喚起了人們的喜愛。
」[11]追求並做到目的與手段的統一，將使教學美更加凸顯其教育價值。
（四）教學美是內在美與外在美的統一
黑格爾指出：「美的要素可分為兩種：一種是內在的，即內容；另一種是外在的，即內容所藉以表現出意蘊和特性的東西。
」[12]教學之美也確有內在、外在的不同表現。內在的教學美是對教學目的和教學內容而言的。教學目的、教學內容是由一定社會所規定的，它反映著時代的特點和性質，既有「真」的要求，也在「善」的期待；既有規律性，也有目的性。
因此，教學目的、教學內容本身具有美的特點。外在的教學形式美主要指教學方法與途徑、課堂氣氛、學風等方面的美。形式與內容是一對哲學範疇，形式與內容的統一是客觀事物的基本屬性。
正如別林斯基所闡述的那樣：「如果形式是內容的表現，它必然和內容緊密地聯絡著，你要想把它從內容中分出來，那就意味著消滅了內容；反過來也一樣：你要想把內容從形式中分出來，那就等於消滅了形式。
」[13]就像我們欣賞達·芬奇的《蒙娜麗莎》，根本感覺不到哪是內容，哪是形式，更無法把這幅畫的形式內容分開，我們感受到的是完整、統一的有意味的形式和形式中的意味。在畫這幅畫時，達·芬奇使用的是顏料、色彩、畫布，但是在觀眾面前，「顏料」「色彩」「畫布」沒有了，有的只是微笑著的「蒙娜麗莎」。
美學家葉秀山在論及美的本源時，認為美是世界本身所具有的，不是人贈予世界的，因此，美就是將隱藏在世界之中的「意義」呈現出來。[14](45-46)意義的呈現就是美和審美。葉秀山把意義的呈現稱為美的「開放性」，[14](50)為我們展現了一個全新的審美觀念。
用意義審美主義來審視教學，教學美就是意義呈現的過程，意義越豐富，審美性越高。審美性教學正是要突破傳統教學在「意義領域」的封閉性，教學美不能侷限於韻律、節奏、勻稱等外在形式的美，而是一種內在的美，本質的美。好的教學活動，師生互相開放，彼此關照，使教學中透出人情之美、人性之美、人格之美，這是教學美之內層。
在此之上是形式上的美，包括語言的美、手段方式的美。教學美的最高境界即教學本身的美，即教學本身為愉悅、真、善、自由、和諧、平等等價值性所充盈的境界。教學的內在美是一種精神氣質的美，是根本性的美，教學的外在美是對內在美的充分體現，與內在美應該是統一的。
但是教學有時也存在內在美與外在美不統一的現象，那無疑是對教學整體綜合美的一種破壞。
（五）教學美是科學美和藝術美的統一
人類對科學美和藝術美關係的認識較為晚近。英國著名博物學家赫胥黎曾意識到：「科學和藝術就是自然這塊獎章的正面和反面，它的一面以感情來表達事物的永恆的秩序；另一面，則以思想的形式來表達事物的永恆的秩序。
」[15](2)美國科學家薩頓（w．s．sutton）曾將分別對應於「真」「善」「美」的科學、宗教與藝術形象地比喻為一個三稜錐塔的三個面，並認為：「當人們站在它的不同側面的底部時，他們之間相距很遠，但當他們爬到塔的高處時，他們之間的距離就近多了。」[15](3)受科學、藝術統一論的影響，教學通常被表述為既是一門科學，也是一門藝術。
艾斯納（eisner，1982）說：「每一個成功的教學過程，不僅僅可以通過有關的教學和課堂管理的科學來分析，也可以依據所創造的環境——學習發生的知識背景的藝術來分析。」[16](18)因為「在科學不能效力的地方，藝術會發揮作用。
這就是說，要更多地在藝術和科學中都保持明智」。[16](384)教學的科學和藝術都是不可或缺的，否則即破壞了教學的完整性。
4樓：傾盡天下
是一種特殊的認識交往和實踐活動。
教學過程的本質特徵是什麼？
5樓：風中的紙屑
教學過程的本質在於它是一種特定的認識活動，是實現學生身心發展的過程。表現在：
（1）教學過程主要是一種認識過程
教學過程是教師教與學生學的統一，但這兩種活動卻有著不同的性質。一方面，在教師教的活動中，教師是活動的主體，學生是活動的客體，教師教的活動是屬於變革和改造客體的實踐活動的範疇。另一方面在學生學的活動中，學生是學習的主體，課程和教材是學生學習的客體。
學生的學習活動應屬於認識活動的範疇。學生的認識活動是教學中最主要的活動，教學過程主要是一種認識過程。
（2）教學過程是一種特殊的認識過程
其特殊性表現在：①間接性與簡捷性；②交往性與實踐性；③教育性與發展性；④引導性與指導性。
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